A.L. Tibawi

POTRET PENDIDIKAN ISLAM DI TANAH ARAB

(Pemikiran A.L. Tibawi tentang Pendidikan Islam)

Berbicara tentang pendidikan Arab di era moderen, maka tidak bisa dilepaskan dari pertumbuhan dan perkembangan pendidikan kaum muslimin yang telah ada sejak misi Nabi Muhammad itu sendiri. Sebab antara keduanya memiliki akar atau pertalian yang sangat erat, yaitu Islam sebagai agama dan sekaligus sebagai sebuah peradaban. Sehingga tidak akan dapat menilai secara tepat antara masyarakat Arab modern dan pendidikan Arab modern tanpa memiliki pemahaman yang akurat terhadap Islam sebagai faith dan Islam sebagai civilization. 

  1. A.     Pendahuluan

 

Berbicara tentang Islam, khususnya Pendidikan Islam, tentu rujukan pertama akan menunjuk jazirah Arab, sebagai tempat lahirnya Islam. Bayangan yang muncul tentu praktik-praktik yang berlaku di jazirah ini akan dirujuk oleh belahan lain yang berpenduduk muslim pula. Bagaimanakah sesungguhnya potret Pendidikan islam di Jazirah Arab? Tulisan ini akan mengangkat pandangan salah seorang tokoh yang secara intens mengamati praktik-praktik pendidikan yang berlaku di 14 negara Timur Tengah. Dari sini tentu diharapkan akan memperoleh gambaran yang dapat kita jadikan cermin bagi Pendidikan Islam di kawasan yang lain.

Berbicara tentang pemikiran para tokoh pendidikan Islam modern, nama A.L. Tibawi tidak begitu populer di Indonesia. Orang akan lebih melirik pada pandangan-pandangan Fazlur Rahman. Jika ditelaah lebih jauh justru pandangan Tibawilah yang sebetulnya lebih representatif dalam meyorot masalah-masalah yang berkaitan dengan dunia pendidikan Islam moderen.

Tibawi yang berlatar belakang seorang sejarahwan ini, cukup menaruh perhatian yang serius terhadap perkembangan dan kemajuan pendidian di dunia Islam. Riset-risetnya memang lebih banyak dilakukan di negri-negri Muslim di Timur Tengah, namun bukan berarti bahwa analisis dan kesimpulannya tentang potret pendidikan Islam yang berkembang disana tidak memiliki benang merah sama sekali dengan potret di belahan lain. Pemikiran Tibawi sangat jeli dan kritis, terutama ketika ia berseberangan dengan pandangan orientalis Barat, hal ini setidaknya didorong oleh jiwa nasionalisme Arabnya yang cukup kuat dan upaya ilmiah untuk meluruskan pandangan mereka tentang Islam.

Karya-karya yang dijadikan sebagai acuan utama untuk menelaah pemikiran Tibawi tenang pendidikan Islam yaitu[1] Islamic Education: Its Traditions and Modernization into the Arab National Systems, dan Arabic and Islamic themes: Historica, Education, and Literary Studies.[2]  Dua karya Tibawi –yang merupakan representasi pemikiran pendidikannya- ini jika dikategorisasikan termasuk dalam “Sejarah Sosial Pendidikan” (Social History of Education). Karakteristik pemikiran Tibawi –khususnya dalam dua buku ini menampilkan adanya interplay antara elemen pendidikan dan elemen sosial maupun politik. Karya-karya ini bercorak New History. Di samping pengkajian terhadap data-data ataupun arsip-arsip kesejarahan, pada saat yang sama ia juga memanfaatkan jasa disiplin-disiplin ilmu lain (social sciences) untuk mengadakan kritik dan interpretasi terhadap sejarah tersebut. Ia secara cermat mampu mengkorelasikan satu fenomena yang terdapat di sebuah negara dengan fenomena di negara lain.

Untuk memperkuat atau membandingkan pendapat Tibawi, maka akan dikompromikan  dengan sumber-sumber lain, dengan harapan akan didapat sebuah hasil kajian cukup akurat.

B. Sekias Tentang A.L. Tibawi

Berbicara tentang pemikiran seorang tokoh, tidak akan lengkap tanpa mengetahui latar belakangnya. A.L. Tibawi atau lengkapnya ‘Abd al-Latif Tibawi adalah seorang sejahrawan –lebih tepatnya Medievalist- keturunan Arab Lebanon. Penulis belum berhasil menemukan riwayat masa kecil ataupun mudanya; apakah ia lahir dan sempat dibesarkan di Lebanon atau tidak? Ia adalah seorang penulis yang sangat kritis (critical writer). Dengan bekal penguasaan bahasa Inggris yang baik dan kemampuan intlrktual yang sangat memadai, ia berhasil menjadi ‘professor’ di Harvard University kurang lebih 10 tahun, sekitar tahun 1960-1970. Sebagaimana diketahui oleh Harvard boleh dibilang merupakan “sarangnya orientalist”. Tokoh – tokoh keturunan Arab lain, yang bisa disepadankan dengan Tabawi antara lain Edward Said dan Albert Hourani sedangkan dari Barat adalah W. Montgomery Watt, dikarenakan ia memiliki sikap empati terhadap Islam.

Mengapa ia Hijrah ke Barat? Adalah karena didorong oleh sikap kritisnya yang berupaya untuk meluruskan pandangn para orientalis Barat yang keliru dalam memandang Islam. Dalam posisi seperti itu maka Ia dapat digolongkan sebagai  seorang Revisionist. Meskipun ia berada di sarang orientalis, namun ide dan kritiknya -secara konsisten- banyak ditujukan untuk mengcounter ide-ide atau pandangan-pandangan para orientalis. Anggapan para orientalis Barat atas kritik-kritik Tibawi berada dalam lingkungan orientalist, yang setidaknya mengenal betul pola-pola orientalisme Barat.

Sebagaimana umumnya orang Arab, ia memiliki semangat Nasionalisme Arab yang kuat namun tidak kaku, dikarenakan kapasitas intelektualnya yang bersikap fair. Dalam diri seorang Tibawi cukup terdapat keseimbangan antara pandangan tradisionalis dan modernis, yaitu keseimbangan antara seorang peneliti, modern-scholar di satu sisi, dan kajian-kajiannya yang cukup mendalam terhadap literatur Islam klasik di lain sisi. Ia berpandangan Sunni namun pemikirannya bisa juga sangat rasional. Tibawi meninggal dalam sebuah kecelakaan jalan raya sekitar pertengahan dekade 1980-an di Amerika Serikat.[3]

Ide-idenya banyak diadopsi oleh para penulis lain seperti Jonathan Berkey dalam Transmission of Knowledge in Medieval Cairo, juga oleh Albert Hourani dalam  A History of the Arab Peoples. Sementara itu Tibawi juga pernah menentang antara lain, George Makdisi, seputar beberapa aspek yang disimpulkan Makdisi tentang ‘asal-usul dan ciri Madrasah‘, yang oleh Tibawi dianggap hanya menyorot pada institusi (formal) dan melewatkan aspek-aspek yang berkembang di luar institusi tersebut. Para peneliti sejarah pendidikan Islam yang menulis dalam bahasa-bahasa Barat menerjemahkan Madrasah secara bervarasi, misalnya: ‘schule’  atau ‘hochschule’ (Jerman), ‘School’, ‘college’ atau ‘Academy. (Inggris). Tetapi, tak satupun dari kata-kata ini yang benar-benar memadai untuk menggambarkan secara tepat.[4] Judgment Tibawi didasarkan pada contoh-contoh dari masa awal sejarah kemunculan Madrasah dan institusi-institusi pendidikan lainnya yang berkembang di Iraq, Syiria, serta wilayah Timur. Apa yang dikemukakan oleh Tibawi akan mengingatkan kita untuk melihat secara luas, tidak sebatas pada struktur institusional dari pendiikan tinggi tapi juga kepada kegiatan-kegiatan pengajaran secara personal serta berkembang dalam lembaga-lembaga  informal yang merupakan upaya “the transmission of Muslim knowledge” (transmisi ilmu pengetahuan Muslim).[5] 

Beberapa buku lainya buah karya Tibawi antara lain Arab Education in Mandatory Palestine 1918-1948, British Interest in Palestine 1800-1901, America Interest in Syiria 1800-1901 dan A Modern History of Syiria including Lebanon and Palestine. Jika dilihat, khususnya, dalam buku Islamic Education nampak bahwa kontak intelektual Tibawi cukup balance. Kolega-koleganya mencakup berbagai belahan pusat-pusat intelektual seperti, King Abdul Aziz University di Jeddah, Ain Shams University di Cairo, British Council, America University of Beirut, juga termasuk Mr.H.L. Elvin direktur University of London Institut of Education.

C. Falsafah Pendidikan

Konsep Muhammad tentang ilmu pengetahuan telah membangun kehidupan intelektual Islam dan bagian yang secara prinsip tidak dapat berubah. Pengaruh dan perkembangan pada masa-masa selanjutnya telsh msmpu menyempurnakan (konsep tersebut) dengan jalan meyuntikkan ide-ide baru kedalam struktur fundamental pemikiran Nabi atau dengan memperkaya materinya.[6]

Berbicara tentang falsafah pendidikan Islam. Pendidikan Islam boleh dibilang tumbuh bersamaan dengan proses penyebaran Islam itu sendiri. Menurut Tibawi, pada masa awal pertumbuhan (Islam) prinsip-prinsip dasar dari pendidikan Islam adalah (a) belajar dan mengamalkan/mengajar (mencari dan mengamalkan Ilmu) sebagai pekerjaan yang tergolong kewajiban agama (religious duty), kemudian (b) bagi mereka yang terkait dengan aktivitas tersebut sepakat pada satu tujuan, mendapatkan berkah ataupun ridla dari Allah semata, aktivitas mereka merupakan gerakan yang bersifat spontan tanpa disertai tujuan material dan organisasi yang sistemati. Dalam prakteknya, falsafah ini seringkali dimodifikasi baik oleh kebijakan yang diambil oleh negara maupun oleh praktek-praktek individu. Tetapi secara teoritis, dalam pemikiran dan hasil karya para teolog, ahli tasawuf maupun guru prinsip-prinsip dasar tersebut hanya menerima tidak lebih dari sekedar elaborasi dan illustrasi.[7]

Dari prinsip pertama yang dimaksudkan dalam term adalah ilmu pengetahuan dan belajar segala sesuatu tentang agama (religious knowledge and learning). Untuk dapat sampai kepada pemahaman yang baik, maka harus menguasai berbagai ilmu bantu, yang diharapkan mampu memfasilitasi pencapaian tujuan utama. Upaya penguasaan ilmu-ilmu bantu ini berkembang sedemikian pesat, yang meliputi berbagai disiplin seperti; tata bahasa, Retorika, Logika dan bahkan filsafat. Seyyed Hossein Nasr menyatakan, dari sudut pandang ilmu pengetahuan, suatu doktrin atau ide entah itu benar atau salah, tidak bisa begitu saja disisihkan atau diabaikan jika keberadaannya diketahui. Jika pandangan mereka itu benar, maka harus diterima dalam skema ilmu pengetahuan Islam dengan pertimbangan nilai-nilai universal dan jika mereka salah maka harus dibantah. Dalam kedua kasus ini, pandangan-pandangan tersebut harus dipelajari dan harus lebih baik jika diketahui/dipahami.[8] Sedangkan prinsip kedua nampaknya telah mengalami modifikasi. Ada diantara mereka yang kemuian menerima imbalan materi karena dipaksa oleh keadaan. Perkembangan selanjutnya, pemerintah saat itu mengambil langkah pendanaan dalam penglolaan pendidikan secara formil termasuk bagi kesejahteraan guru.[9]

Pada masa kejayaan itu lahirlah tokoh-tokoh seperti al-Ghazali, yang ide-idenya mampu mendominasi pemikiran pendidikan Islam hingga berabad abad setelah meninggalnya, karena dipandang balance dalam memberikan porsi bagi wahyu, pengalaman batin, pemikiran rasional, deduksi logis dan observasi empiris.[10] Tibawi mencatat pula nama-nama lain seperti Az-Zarnuji, Ibn Khaldun mewakili masa klasik dan tokoh seperti Muhammad Abduh untuk masa moderen.

D. Tinjauan Historis

Pendidikan Islam pada masa awal adalah berangkat dari tema utama yaitu al-Qur’an dan al-Sunnah yang direpresentasikan oleh perkataan dan perbuatan Muhammad, yang bertujuan untuk mencapai kebahagiaan hidup di dunia dan akhirat.

Berbicara tentang pendidikan Arab di era moderen, maka tidak bisa dilepaskan dari pertumbuhan dan perkembangan pendidikan kaum muslimin yang telah ada sejak misi Nabi Muhammad itu sendiri. Sebab antara keduanya memiliki akar atau pertalian yang sangat erat, yaitu Islam sebagai agama dan sekaligus sebagai sebuah peradaban. Sehingga tidak akan dapat menilai secara tepat antara masyarakat Arab modern dan pendidikan Arab modern tanpa memiliki pemahaman yang akurat terhadap Islam sebagai faith dan Islam sebagai civilization.[11] Inilah hal pokok yang ditekankan oleh Tibawi ketika berbicara tentang pendidikan Islam di Arab khususnya. Sehingga dari essensi permasalahan ini ia mengkritik Barat, bahwa banyak literatur Barat yang telah salah memahami bahkan terjadi distorsi dalam mengkaji Islam.

Karya-karya klasik Arab sepakat bahwa pendidikan kaum muslimin dimulai dengan satu tema: Melacak akar-akar al-Qur’an dan as-Sunnah yang merupakan cerminan dari perkataan dan praktek-praktek yang dilakukan oleh Rasulullah. Dari situ dimungkinkan didapat asal-usul dan karakter pendidikan Islam. “Amar ma’ruf nahi munkar’ merupakan standar moral yang penting, sehingga melahirkan karakter khusus pendidikan Islam pada masa Nabi. Totalitas individu merupakan tuntunan utama: Pemimpin merupakan pendidik, model. Pendidikan merupakan social order, sehingga praktek-praktek pada masa Nabi, apa yang dilakukan merupakan pola-pola atau ‘jiwa’ yang interpretable, menuntut tumbuhnya inovasi-inovasi baru.

Beberapa perubahan radikal yang ditanamkan oleh Rasulullah SAW, dan selanjutnya dikembangkan pada masa-masa kejayaan Islam adalah: pertama, budaya Iqra’. Budaya ini mengubah secara revolusioner sebuah masyarakat atau lingkungan yang illiterate (buta huruf) serta melawan tradisi yang bersifat oral (lisan, termasuk hafalan) menuju masyarakat yang memiliki budaya ilmiah; membaca mengkaji dan meneliti. Kedua, seruan untuk gemar mencari ilmu, dan bahwa mencari ilmu itu merupakan suatu kewajiban bagi kaum muslimin. Menurut ibn Khaldun, karakteristik yang menonjol –yang merupakan aktualisasi dari seruan ini- adalah bahwa pendidikan/upaya mencari ilmu dari para pelajar/ilmua pada massa keemasan Islam sangat didukung dengan perjalanan (travelling) dalam rangka mencari ilmu pengetahuan dan mencari /berguru kepada para ulama authoritative pada masa itu.[12] ketiga, tumbuhnya semangat mencari ilmu (talab al ‘ilm) dan mengajarkannya kepada orang lain, dengan dilandasi semangat mencari ridha Allah semata.

Prinsip-prinsip tersebut dapat diaktualisasikan hingga mencapai hasil yang memuaskan. Keberhasilan perluasan wilayah Islam oleh dua dinasti besar, Amawiyah dan Abbasiyah, sesmasa the golden age of Islam,  mengindikasikan bahwa Islam maupun bahasa Arab mampu secara perlahan diadopsi secara sukarela di sebagian besar wilayah taklukan. Sehingga secara gradual kerajaan Islam menjadi sebuah Multiracial cultural unit, dimana Islam menjadi agama yang dominan dan bahasa Arab merupakan alat untuk mengekspresikan diri dalam banyak literartur. Sebagai sebuah sistem peradaban, Islam sangat receptive dan adaptable. Ia mampu mengabsorb dan mengasimilasi nilai budaya yang telah ada sebelumnya seperti; Yunani, Persia dan lainnya.[13] Tibawi menggaris-bawahi kontribusi terbesar bagi dunia Islam adalah ketika terjadinya proses assimulasi dengan warisan Yunani.

E. Tantangan Modernisasi Pendidikan

Beberapa hal pokok yang menjadi tantangan dunia pendidikan Islam di jazirah Arab adalah (1) pengaruh dari Turki Uthmani, sebab sebagaian dari mereka merupakan bekas wilayah kerajaan Turki Uthmani, (2) Dominasi dan hegemoni kolonial Barat,  khususnya terhadap dunia pendidikan (3) Gerakan Missionaris dalam dunia pendidikan, dimana mereka yang merupakan golongan Kristen minoritas ini sangat menikmati dukungan (previllege) baik secara politis maupun pendanaan.

Satu peristiwa besar yang perlu dicatat adalah ketika Barat melewati masa Renaissance, menuju penerapan temuan-temuan ilmiah dalam seni perang, pada akhirnya berhasil menaklukkan dominasi Turki Uthamani. Mau tidak mau hal ini mulai berpengaruh terhadap penguasa Ottoman untuk melirik kemajuan itu, bagaimana meminjam atau mengadopsinya. Konsekuensi dari hal tersebut pada gilirannya membawa pengaruh pula ke dalam sistem pendidikan modern di negara-negara Arab, sebagai penerus kerajaan Uthmani.

Sedang ketika berhadapan dengan dominasi dan hegemoni Barat, Faktor yang makin membuat rumit adalah bahwa pendidikan baru tersebut dicangkok dari organisme hidup lainnya di Eropa, dengan latar belakang kultural, struktur intern dan konsistensinya sendiri. Meskipun hal seperti itu juga pernah terjadi pada masa awal Islam dengan mengalirnya filsafat dan sains Yunani dalam intellektual Islam dan aliran spiritual, perbedaan pokok dari situasi yang sekarang adalah bahwa peradaban Yunani telah musnah sementara peradaban Islam tetap hidup dan kuat, serta mampu menghadapi tantangan dari sains-sains Yunani dalam tema-temanya sendiri. Tetapi peradaban Islam ketika menghadapi sains-sains Barat modern berbeda pada berbagai posisi yang tidak menguntungkan –baik secara psikologis maupun intelektual- yang disebabkan oleh dominasi politik, agresi ekonomi dan hegonomi intelektual Barat[14].

Asumsi yang dilontarkan oleh Tibawi menyebutkan, baik dalam unit besar maupun kecil, kaum Muslim harus menghadapi suatu kenyataan bahwa modernisasi yang terjadi pada paruh kedua abad ke-19 telah menimbulkan a crisis of orientation (Krisis orientasi).[15]

Baik Dominasi kolonial Barat maupun gerakan-gerakan Missionaris merupakan dua komponen yang saling terkait dan tak terpisahkan satu sama lain, dan merupakan faktor yang memiliki pengaruh signifikan terhadap perkembangan pendidikan Islam di Arab. Setidaknya ada dua asumsi yang biasa berlaku dalam iklim kolonial; pertama,  pemerintah kolonial beserta gerakan Missionarisnya berupaya unutuk “menina-bobokan” kehidupan/aktivitas intelektual di negara-negara jajahan (dalam hal ini negara-negara Muslim Arab) dan selanjutnya, kedua, kolonial Barat hendak menguasai mereka secara kultural, dengan sistem pendidikannya. Senada dengan Tibawi, Syed Hussein Alatas menggambarkan: “Signifikasi pendidikan kolonial terletak pada usaha-usahanya untuk menghambat munculnya tradisi terbelakang sekalipun . . . Regime kolonial menciptakan kebiasaan pacuan kuda, minum bir, kehidupan klub malam, musik bercita rasa Barat, olahraga model Barat dan jenis-jenis lainnya. Ia (regime kolonial) biasa saja merangsang ketertarikan intellektual dalam skala yang besar, tetapi hal itu tidak dilakukan.[16]

Pada dataran filosofis, kolonialisasi di sebagian besar negara Arab sekitar abad ke-19, menimbulkan pengaruh yang signifikan, lebih khusus dalam dunia pendidikan. Berbagai pernyataan mendasar muncul : “Mana yang baik dan mana yang buruk”, “Apa atau mana yang tepat untuk diambil dan untuk dihindari “, melingkupi atmosfer pendidikan di dunia Arab saat itu.[17]

Menurut Arkoun, Krisis Barat yang diakibatkan oleh kolonialisasi dan akselerasi industrialisasi disertai dengan kemajuan dalam kematangan pemikiran Barat, dan hal ini telah memperlebar jurang pemisah antara pemikiran Barat dan pemikiran Arab, karena pemikiran Arab hampir sepenuhnya berkutat dengan masalah politik dan pembangunan. Sekarang, jika pembangunan merupakan suatu fenomena total, yang menyentuh setiap aspek kemasyarakatan dan keseluruhan rentangan pemikiran, maka pengkajian ulang sejarah Islam Arab awal dan lebih mutakhir secara kritis dalam kerangka kepentingan ilmu tidak dapat ditunda lagi.[18]

F. Beberapa Permasalahan Krusial

Pasca Perang Dunia I jazirah Arab terbagi menjadi dua area besar, yang memiliki ketergantungan besar terhadap Inggris dan Perancis. Di antara keduanya ada Libya kepada Italia dan Maroko kepada Spanyol. Sistempendidikan di 14 negara Muslim Arab, memulai proses modernisasi yang melalui langkah-langkah yang cukup berarti hingga tahun 1967. Proses ini menunjukkan bagaimana sebuah “Tradisi besar” mengalami proses fragmentasi dan transformasi. Tibawi dalam mengkaji permasalahan ini menarik beberapa agenda besar yang secara umum dihadapi oleh negara-negara Muslim Arab tersebut.

Tibawi menyoroti kompleksitas persoalan pendidikan, khususnya terhadap sistem pendidikan yang diterapkan di negara-negara Muslim Arab, yang notabene sebagian besar adalah bekas negara-negara jajahan, khususnya Inggris dan Perancis (dan beberapa negara Eropa lainnya). Dalam posisi yang demikian tentunya dapat dimengerti akan terjadi proses tarik menarik antara hegonomi Barat yang diwariskan penjajah dan upaya perbaikan dan pencarian identitas Sistem pendidikan Islam. Di sisi lain yang berpengaruh kuat adalah ‘Nasionalisme Arab’, yang implikasinya tercermin dalam polarisasi sistem di masing-masing negara. Tibawi juga mencatat adanya beberapa problematika sosial yang telah cukup akut, yang tentunya akan mempunyai dampak yang signifikan terhadap langkah-langkah perencanaan pendidikan (hal ini akan dipaparkan dalam pembahasan berikutnya). Dalam kasus ini Tibawi berusaha mencari satu formulasi –dengan tetap menyadari keterbatasan karena ada kekhususan di masing-masing negara tersebut- yang dipandang mampu memberikan solusi terhadap dunia pendidikan Islam pada umumnya.

Beberapa permasalahan krusial yang dihadapi meliputi:

  1. Dari Islam menuju Nasionalisme Arab

Tidak dapat disangkal bahwa Muhammad bermaksud untuk mempersatukan semua bangsa Arab ke dalam sebuah Persaudaraan Islam.[19] Penyatuan tersebut tidak hanya ditujukan kepada mereka yang bergaris keturunan Arab, tetapi menjangkau seluruh komponen bangsa di jazirah Arab.

Pada masa kejayaan Islam (baik Ammawiyah maupun Abbasiyah), telah muncul dan berkembang pandangan hidup yang universal, serta dikembangkan sikap toleransi oleh umat maupun pemerintahan Muslim terhadap warga yang non-Muslim untuk berperan aktif dalam mencapai kejayaan bersama sebagai bangsa.[20]

Tibawi melihat bahwa telah terjadi pergantian atau perubahan radikal dalam pemikiran dan praktek pendidikan dari orientasi religious ke nasional. Perubahan tersebut ditengarai karena adanya keraguan terhadap rata-rata Muslim Arab, bahwa Islam lebih dipahami, secara intelektual dan emosional, daripada Nasionalisme Arab.[21] Di dalamnya terdapat elemen-elemen umum yang dipahami, atau mungkin disepakati, meski dalam suasana heteroginitas agama. Meskipun dalam hal ini mereka tidak bersatu dalam sebuah bentuk kesadaran universal,  namun filsafat Nasionalisme Arab ini tetap merupakan suatu ikatan, termasuk salah satunya filsafat pendidikan Arab modern. Sentimen Nasionalisme Arab ini secara tidak langsung merupakan pemisahan Peradaban dengan Agama.[22]

Menurut Philip K. Hitti, jika dalam Perang Dunia I komponen-komponen Arab bekas Kerajaan Uthmani memutuskan untuk bersatu dalam ikatan baiksecara penuh maupun semi –kebangsaan, maka dalam Perang Dunia II semakin nyata dan solid karena faktor tekanan politik Zionis, yang dalam pandangan orang Arab di manapun berada merupakan an intrusive movement (gerakan pengacau). Faktor inilah yang selanjutnya lebih mempererat persatuan di antara mereka.[23] Kepentingan bersama dan solidaritas di antara mereka selanjutnya terlembaga dalam suatu pakta, Liga Arab, yang didirikan di Kairo pada bulan Maret 1945. Pakta ini mengindikasikan adanya kerjasama yang semakin intense dalam bidang pendidikan, perdagangan dan komunikasi.

Indikasi dari Nasionalisme Arab ini tampak ketika dimasukkannya mata pelajaran Bahasa Arab,  Sejarah Arab dan Peradaban Islam  ke dalam kurikulum pendidikan di Arab.[24]

Menurut Tibawi, bagaimanapun dalam mengadopsi ide-ide Eropa, termasuk nasionalismenya, merupakan hal yang tak dapat dielakkan, namun demikian mereka (Arab) harus dapat memberinya sentuhan warna lokal. Beberapa pemikiran tentang ‘nasionalisme keagamaan’ adalah mungkin, demikian pula dengan ‘nasionalisme regional’ maupun nasionalisme etnis’, dimana ketiganya –dalam prakteknya- tidak dapat dipisahkan secara kaku.[25]

  1. Kualitas Pendidikan

Pada akhir paruh pertama abad 20, mayoritas negara Arab untuk pendidikan dasar menerapkan wajib belajar 6 tahun. Namun dalam kenyataannya, masih jauh di bawah standar minimum yang ditetapkan. Problem tersebut terkait erat dengan lingkungan sosial Arab. Pernyataan yang masih diperdebatkan; Apakah sekolah itu untuk anak laki-laki, perempuan atau campuran? Di kota, desa atau di daerah Badui? Pada tingkat berapa drop-out dimulai sebelum wajib belajar 6 tahun?

Kesadaran akan arti penting pendidikan masih sangat rendah, dibuktikan dengan tingginya angka illiteracy (buta huruf) dan angka drop-out pelajar di tingkat pendidikan dasar. Tibawi melihat bahwa dalam masa ini tidak terdapat bantuan pendidikan kepada anak-anak yang putus sekolah –baik yang sementara maupun tetap- untuk alasan-alasan sosial dan ekonomi. Pangkal permasalahan ini disebabkan, decision maker lebih di tangan politisi daripada ahli pendidikan. Masih ditambah lagi dukungan dana untuk pendidikan yang minim dari kementrian pendidikan (meskipun dana tersebut dihimpun dari publik), serta tidak ada dorongan untuk meneruskan ke jenjang pendidikan tinggi. Untul itu Tibawi merekomendasikan perlunya perubahan yang radikal, dikarenakan kondisi yang ada hanya bertujuan untuk mencetak tenaga kerja yang berkualifikasi rendah. Di lapangan, statistik lapangan kerja sangat buruk, sehingga perencanaan ketenega kerjaan (melalui pendidikan) juga akurat.

Adalah hal mendasar yang menjadi keprihatinan Tibawi, yaitu penciptaan “masyarakat terdidik”. Kesadaran untuk mensukseskan wajib belajar tingkat dasar yang minim, jelas akan berpengaruh untuk jenjang-jenjang berikutnya. Pada gilirannya akan terjadi kelangkaan tenaga-tenaga terdidik yang diproyeksikan sebagai pemmpin di masa depan. Unuversitas sulit mendapatkan siswa yang sesuai kualifikasi yang mereka harapkan.

Secara umum pendidikan kejujuran dan teknik lebih bersifat decorative.[26] Keberadaannya hanya sekedar hiasan di pinggiran sistem pendidikan di Arab. Sistem pendidikan yang dikembangkan lebih bertujuan mencetak pegawai kantor, atau profesi-profesi yang bersifat umum. Hourani menyebutkan, terdapat kecenderungan untuk berkonsentrasi pada posisi di pemerintahan atau profesi-profesi umum daripada pendidikan teknik dan kejujuran, pendayagunaan kemampuan tangan (keterampilan) sebagaimana akal masih merupakan yang asing dalam konsep pendidikan Islam (modern) sebagaimana telah berkembang pada kultur-kultur pra-modern.[27]

  1. Perencanaan dan Tujuan

Ketimpangan-ketimpangan kualitas maupun kuantitas yg terjadi seperti, kualitas lembaga pendidikan, problem illeteracy, pendidikan antara pria dan wanita, kesenjangan desa dan kota, problem putus sekolah, materi umum dan teknik, nampaknya memperoleh pencerahan ketika ditemukannya ladang-ladang minyak. Adanya keuntungan besar dari minyak ini, mendorong untuk mengalokasikan bantuan untuk pertahanan dan pendidikan.[28] Di satu sisi kekayaan ladang minyak perlu dipertahankan dari ancaman luar, dan di lain sisi perlu tenaga terdidik dan terampil.

Tibawi mensyaratkan adanya pembenahan secara menyeluruh pendidikan dasar yang masih rapuh, selanjutnya baru menempatkan pada prioritas kedua; pendidikan kejuruan dan Iptek. Namun dibalik itu nampaknya masih ada prasyarat lagi –yang ini sangat serius-, yaitu minimnya penyelenggaraan sensus penduduk sebagai basisi perencanaan.

Perjanjian Penyatuan Budaya Arab yang ditanda tangani tahun 1964 menyebutkan bahwa tujuan pendidikan adalah sebagai berikut  :

“Penciptaan generasi-generasi Arab yang percaya kepada Tuhan, loyal kepada tanah Arab, percaya akan kemapuan sendiri dan bangsanya, sadar akan tanggung jawabnya terhadap bangsa dan kemanusiaan.. membekali dengan ilmu pengetahuan dan moral, pemerataan hasil kemajuan masyarakat Arab dengan memelihara posisi kemuliaan bangasa Arab, melindungi hak-hak untuk bebas, aman dan menghargai kehidupan… “[29]

Tujuan tersebut dalam pandangan  Tabawi lebih bersifat retorik, ideal dan tidak konkret. Tujuan tersebut belum menyentuh implikasi praktis. Terdapat dua budaya yang dihadapi atas ketidakseimbangan posisi materi uymum dan teknik. Pertama, keterasingan  generasi muda terdidik dan lingkungannya, dan kedua, proses pendidikan hanya menghasilkan klas “penganguran intelektual” untuk itu perlu belajar dari negara maju, yang kesempatan kerja sedemikian bervariasi dan tersedia untuk semua jenis keahlian. Tabawi juga mengajukan tawaran Sentralisasi sistem-sistem pendidikan di dunia Arab, dalam rangka perencanaan yang lebih terkoordinir.

  1. Pendidikan Tinggi

Secara umum permasalahan yang dihadapi oleh pendidikan tinggi di Arab adalah kelemahan baik infra maupun supra-struktur-nya. Para lulusan sekolah lanjutan pada umumnya kurang memenuhi standard kualitas yang diharapkan untuk dapat dididik di perguruan tinggi. Hal ini dimungkinkan karena masi banyak agenda permasalahan yang belum terselesaikan pada jenjang dasar dan menengah. Sedang masalah supra-struktur, adalah ketiadaan atau minimnya jenjang pendidikan yang lebih tinggi bagi para sarjana yang memiliki gairah keilmuan tinggi, serta kesenjangan antara lapangan kerja dengan disiplin-disiplin yang mereka geluti.

Standar kualitas lulusan sekolah lanjutan di Arab –khususnya sekitar tahun 1960-an- masih jauh bila dibandingkan dengan di Inggris, Prancis ataupun Rusia. Terdapat alasan-alasan politis dan sosial yang kuat mewarnai kondisi ini. Hal ini dikarenakan otoritas dan dominasi universitas-universitas tua yang keterbukaannya patut dipertanyakan, serta ketatnya pemberian ijin bagi univesritas-universitas baru yang akan muncul, dengan berbagai persyaratan yang lebih berorientasi pada tatanan yang telah diciptakan universitas tua.

Bassam Tibi menggambarkan bahwa potret di hampir seluruh Universitas Islam di Arab dan Afrika, para mahasiswa yang telah menyelesaikan studi –dengan metode hafalannya- dibekali dengan sebuah sertifikat/ijazah dan bukan dengan “kualifikasi substansial”, yang dapat diterapkan atau dimanfaatkan dalam proses pembangunan. Belajar, oleh kebanyakan orang dianggap hanyalah urusan pemenuhan kebutuhan perut (a bread-wining ticket) atau tiket untuk masuk ke posisi-posisi yang lebih baik. Dalam perbincangan dengan otoritas akademik di berbagi negara Muslim dan negara berkembang lain, pada umumnya bagi para sarjana tidak ada tuntutan akademik terhadap disiplin/bidang keilmuan mereka sesuai dengan jenjang akademik yang diperolehnya, bahkan juga terhadap universitas-universitas dari mana mereka berasal.[30]

Selanjutnya hal lain yang dicatat oleh Tibawi adalah ‘keyakinan diri’ yang kuat –boleh dibilang berlebihan- dari otoritas akademik Arab yang jarang sekali mengirim siswa ke luar negri untuk belajar materi-materi tertentu, yang tidak dapat diperoleh di tempatnya (sains dan teknologi). Overconvidence yang menganggap bahwa kualitas mereka setara bahkan lebih hebat daripada Barat, pada gilirannya menjadi bumerang. Jika ditelusuri, maka muaranya akan kembali ke Nasionalisme Arab. Di sisi lain muncul pula kekhawatiran, bahwa mereka yang dikirim ke luar negeri nantinya akan mengalami brain-drain.[31] Mereka yang telah menyelesaikan studinya baik arab maupun lainnya merasa lebih nyaman, mendapatkan penghargaan dan penghidupan yang lebih layak di luar negri daripada bila mereka pulang ke tanah air. Dan sebaliknya, jika mereka kembali ke negri asal akan mengalami culture shock.

Fenomena tersebut membuat ketidak puasan bagi mereka yang kritis dan dahaga akan intelektualisme. Respon ataupun protes mereka akhirnya membuahkan hasil, dengan berdirinya beberapa universitas asing, seperti di Kairo dan Beirut. Kehadiran bebebrapa universitas asing tersebut memberikan angin segar bagi dinamika keilmuan di Arab.  

  1. Metode Pengajaran

Pengajaran tingkat universitas ditengarai masih bersifat spoon-feeding (menyuapi), menimbulkan asumsi bahwa proses pendidikan hanya mempersiapkan siswa hanya untuk menghadapi ujian atau menulis paper. Meskipun terdapat pula keunggulan personal contact antara guru-murid, yang selanjutnya dikembangkan oleh Barat menjadi sistim “tutorial”.[32] Kritik Tibawi dalam hal ini adalah, bahwa pengajar kurang memberikan ruang bagi tumbuhnya semangat untuk meneliti, menemukan sesuatu yang baru, serta akulturasi bakat/kemampuan siswa secara maksimal.

Metode spoon-feeding pada gilirannya akan terkait dengan model belajar hafalan. Sinyalemen Tibi menyebutkan bahwa Universitas-unuversitas Islam baik di Arab maupun di Afrika –dengan berbagai bidang studinya- mendasarkan semata-mata pada kapasitas belajar model hafalan (rotelearning) dalam rangka mencapai kelulusan. Di sebagian besar negara berkembang, rote-learning mengambil empat di publik dan bisa diminati oleh siapapun, di jalan-jalan dan di sudut-sudut kota.[33]

Sedangkan Fazlur Rahman menilai bahwa kondisi yang demikian itu sudah berlangsung lama, kemerosotan secara gradual standar-standar akademis yang berlangsung selama berabad abad tentunya terletak pada kenyataan bahwa, karena jumlah buku-buku yang tertera dalam kurikulum sedikit sekali, maka waktu yang diperlukan untuk belajar juga terlalu singkat bagi siswa untuk dapat menguasai materi-materi yang seringkali sulit untuk dimengerti tentang aspek-aspek tinggi ilmu keagamaan pada usia yang relatif muda dan belum matang. Hal ini pada gilirannya menjadikan belajar lebih banyak bersifat tekstual daripada pemahaman pelajaran yang bersangkutan. Hal ini menimbulkan dorongan hafalan daripada pemahaman sebenarnya. Kenyataan bahwa abad-abad pertengahan yang akhir hanya menghasilkan sejumlah besar karya-karya komentar dan bukanya karya yang pada dasarnya orisinal. Fenomena ini berkembang secara fundamental dari kebiasaan-kebiasaan berkonsentrasi pad buku dan bukannya pada pelajaran. Bisa dipastikan bahwa banyak pemikir yang asli dan seringkali juga memiliki kadar orisinalitas besar terdapat pada komentar-komentar tersebut, tetapi orisinalitas yang mendasar dalam suatu subyek adalah relatif jarang.[34]

E. Catatan

Dari sekian kompleksitas permasalahan yang dihadapi oleh duania pendidikan Islam di Arab khususnya, Tibawi –yang ide-idenya banyak diwarnai dengan filsafat Humanisme- merekomendasikan beberapa solusi. Konsep filosofis yang diajukan olehnya adalah kembali kepada semangat ilmiah, bahwa belajar dan ilmu pengetahuan harus dipandang sebagai sesuatu yang netral, melampaui batasan-batasan geografis maupun kebangsaan, sebagaimana yang pernah terjadi pada the Golden Age of Islamic Civilization (masa kejayaan peradaban Islam) dan masa Medieval Christendom.[35] Pada masa ini Pendidikan betul-betul diabadikan kepada Agama. Tujuan pendidikan adalah untuk menanamkan keyakinan, memelihara tatanan sosial universal, mentransmisikan budaya universal. Dengan kata lain perlo reposisi fungsi pendidikan secara proporsional. Dalam hal ini semangat ilmiah berupa semangat untuk menyelidiki selanjutnya menemukan mutlak dihidupkan, dan kelemahan-kelemahan metodologis dalam pengajaran harus segera disadari dan dikikis.

Tibawi sebagaimana orang arab lainnya, memiliki nasionalisme Arab yang kuat. Ia termasuk orang yang agak benci terhadap pola pendidikan Barat. Namun demikian ia cukup realistis dalam menangkap dinamika moderenisasi pendidikan Islam. Kemajuan Barat adalah sesuatu yang sulit untuk ditolak. Langkah kompromistis yang dapat diambil adalah mewarnainya dengan unsur-unsur lokal. Tidak semua ide yang berasal dari Barat itu harus ditolak.

Hal lain yang disarankan oleh Tibawi adalah perlunya penyelenggaraan sensus penduduk secara periodik, sebagai basis awal perencanaan pendidikan. Baru selanjutnya diikuti dengan pembenahan secar menyeluruh di semua lini/tingkat pendidikan. Upaya menanamkan arti pendidikan perlu mendapatkan perhatian serius jika tidak ingin terjadi kelangkaan sumberdaya manusia untuk jenjang pendidikan menengah dan tinggi.dengan kata lain pembenahan ‘infra’ dan ‘supra struktur pendidikan tinggi harus ditangani secara serius. Untuk mewujudkan hal tersebut, maka decision maker harus berada di tangan orang yang tepat, bukan politisi.

Satu hal lagi yang tak kalah penting adalah, ditumbuhkannya kesadaran tentang pentingnya pendidikan kejujuran dan teknik dalam sistem pendidikan di Arab. Sebab tak dapat dipungkiri, kemajuan peradaban satu bangsa salah satunya banyak ditentukan oleh kemajuan bidang ini.

Kritik penulis terhadap Tibawi adalah; dari sudut sejarah terdapat suatu kelemahan yaitu, ketika ia membahas tentang Pendidikan Islam hanya menyorot pada masa Nabi, masa keemasan Islam namun selanjutnya meloncat ke masa kontemporer (Contemporary Education). Masa-masa di antara keduanya, di mana umat Islam mengalami kemunduran tidak disinggung. Disini terjadi keterputusan pembahasan, sehingga akar-akar permasalahan yang menyebabkan kemunduran atau kemerosotan dunia Pendidikan Islam kontemporer tidak terlacak.

Namun demikian sebagai seorang sejarawan, ia sangat jeli dan komperhensif ketika berbicara tentang dunia Pendidikan Islam, khususnya di Arab. Meskipun sebagian pemikirannya; seperti Sentralisasi sistem pendidikan di Arab sangat sulit untuk direalisasikan, sebab disana terdapat kendala kompleksitas conflict of interest –dalam berbaai bidang- diantara negara-negara Arab.

Dalam konteks negara-negara berkembang (termasuk Indonesia), potret pendidikan Islam di Arab, sebagaimana digambarkan oleh Tibawi ini, menurut hemat penulis memiliki banyak kesamaan. Salah satu contohnya; bahwa sebagian besar negara berkembang merupakan bekas jajahan negara-negara Barat (Eropa), yang setidaknya sama-sama  mewarisi kultur kolonial yang ditinggalkan penjajah. Di samping itu, kondisi sosio-kultural saat ini antara negara maju dengan negara berkembang menampakan profil yang asymetric, dikarenakan terjadi sub-ordinasi negara-negara berkembang atas negara-negara maju. Sehingga kajian atas permasalahan maupun tawaran solusi atas permasalahan yang dihadapi oleh pendidikan Islam di Arab, cukup relevan untuk dijadikan rujukan, pada dataran filosofi maupun praktisnya.

DAFTAR PUSTAKA

Albert Hourani, A History of the Arab Peoples, (New York: Warner Books, 1991).

A.L. Tibawi, Islamic Education: Its Traditions and Moderenization inti the Arab National System (London: Luzac,1972).

————–, Arabic and Islamic themes: Historica, Educationa, and Literary studies (London: Luzac, 1976).

Bassam Tibi, The Crisis of Modern Islam: A Preindustrial Culture in the Scientific-technological Age, (Salt Lake City: University of Utah Press, 1988).

—————, Islam and Cultural Accomodation of  Social Change (San Francisco: Westview Press, 1991).

De Lacy O’Leary, How Greek Science Passed to the Arabs, (London: Routledge & Keagan Paul, 1980).

Fazlur Rahman, Islam, (Chicago: University of Chicago Press, 1979).

Fazlur Rahman, Islam and Modernity, Transformation of an Intellectual Traditions (Chicago: The University of Chicago Press, 1982).

Franz Rosenthal, Knowledge Triumphant, the Concept of Knowledge in Medieval Islam,  (Leiden: E.J. Brill, 1970).

Hasan Asari dalam Menyingkap Zaman Keemasan Islam, Kajian atas Lembaga-lembaga Pendidikan, (Bandung: Mizan, 1994).

Ibnu Khaldun, Muqaddimah (English version), Terj. Franz Rosenthal, (Princeton: Princeton University Press, 1992).

Jonathan Berkey, The Transmission of Knowledge in Medieval Cairo, (Princeton: Princeton University Press, 1992). 

M. Arkoun, Pemikiran Arab, Terj. Yudian W. Asmin, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1996).

Seyyed Hossein Nasr, Islamic Life and Thought, (London: George Allen & Unwin, 1970).

 

 

 

 

 


[1] A.L. Tibawi, Islamic Education: Its Traditions and Moderenization inti the Arab National System (London: Luzac,1972), merupakan hasil field research di 14 negara Muslim di kawasan Timur Tengah yaitu: Iraq, Trans-Jordan (Yordania-Palestina), Mesir, Sudan, Lebanon, Syria, Libya, Tunisia, Aljazair, Maroko, Saudi Arabia, Kuait, Yaman, dan Yaman Selatan.

[2] A.L. Tibawi, Arabic and Islamic themes: Historica, Educationa, and Literary studies (London: Luzac, 1976).

[3] Dikarenakan sejauh ini penulis mendapatkan kesulitan dalam pelacakan sumber tertulis, menyangkut latar belakang A.L. Tibawi penulis lebih banyak memperoleh data melalui wawancara dengan Abdurrahman Ma’ud, Ph.D.

[4] A.L. Tibawi, “Origin and Character of Madrasah”, Bulletin of the School of Oriental and African Studies 25 (1962): 227, sebagaimana dikutip  oleh Hasan Asari dalam Menyingkap Zaman Keemasan Islam, Kajian atas Lembaga-lembaga Pendidikan, (Bandung: Mizan, 1994), hlm. 44.

[5] Jonathan Berkey, The Transmission of Knowledge in Medieval Cairo, (Princeton: Princeton University Press, 1992), hlm. 17. 

[6] Franz Rosenthal, Knowledge Triumphant, the Concept of Knowledge in Medieval Islam,  (Leiden: E.J. Brill, 1970), hlm. 19.

[7] Tibawi, Arabic…, Op. Cit., hlm. 188.

[8] Seyyed Hossein Nasr, Islamic Life and Thought, (London: George Allen & Unwin, 1970), hlm. 57.

[9] Tibawi, Arabic…, Loc. Cit.

[10] Tibawi, Islamic Education, Op. Cit., hlm. 41.

[11] Ibid., hlm. 19.

[12] Ibnu Khaldun, Muqaddimah (English version), Terj. Franz Rosenthal, (Princeton: Princeton University Press, 1992), hlm. 426.

[13] Tibawi, Islamic Education, Op. Cit., hlm. 21.

[14] Fazlur Rahman, Islam and Modernity, Transformation of an Intellectual Traditions (Chicago: The University of Chicago Press, 1982), hlm. 71.

[15] Tibawi, Arabic …, Op. Cit., hlm. 108.

[16] Sebagaimana dikutip oleh Bassam Tibi dalam The Crisis of Modern Islam: A Preindustrial Culture in the Scientific-technological Age, (Salt Lake City: University of Utah Press, 1988), hlm. 16.

[17] Tibawi, Islamic …, Op. Cit., hlm. 68.

[18] M. Arkoun, Pemikiran Arab, Terj. Yudian W. Asmin, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1996), hlm. 126.

[19] De Lacy O’Leary, How Greek Science Passed to the Arabs, (London: Routledge & Keagan Paul, 1980), hlm. 134

[20] Tibawi,Arabic…, Op. Cit., hlm. 100.

[21] Tibawi, Islamic …, Op. Cit., hlm. 197.

[22] Tibawi,Arabic…, Op. Cit., hlm. 109.

[23] Philip K. Hitti, History of the Arabs, (London: MacMilan Press, 1974). Hlm. 756.

[24] Tibawi, Islamic …, Op. Cit., hlm. 202.

[25] Tibawi,Arabic…, Loc. Ci.t

[26] Tibawi, Islamic …, Op. Cit., hlm. 200.

[27] Albert Hourani, A History of the Arab Peoples, (New York: Warner Books, 1991), hlm. 391.

[28] Tibawi, Islamic …, Op. Cit., hlm. 205.

[29] Ibid., hlm. 207.

[30] Bassam Tibi, Islam …, Op. Cit., hlm. 110-112.

[31] Tibawi, Islamic …, Op. Cit., hlm. 220.

[32] Ibid., hlm. 217.

[33] Bassam Tibi, Islam and Cultural Accomodation of  Social Change (San Francisco: Westview Press, 1991), 110.

[34] Fazlur Rahman, Islam, (Chicago: University of Chicago Press, 1979), hlm. 189.

[35] Tibawi, Islamic …, Op. Cit., hlm. 236.

Tentang abdulwahidilyas

abdul wahid, staf pengajar di Fak. Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang, beralamat di Jl. Candi Prambanan VI/1444 Kalipancur Semarang
Tulisan ini dipublikasikan di Perkuliahan. Tandai permalink.

Berikan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s